[justify]“Investigaciones como las de Casas (2002), Casas y Luengo (2005), Mitchelmore y White (2000), Clements y Burns (2000), Fyhn (2007) y Munier y Merle (2009) hacen un reconocimiento explícito de la dificultad impuesta por el propio concepto de ángulo, a propósito de su naturaleza multifacética. Analizan conflictos de los estudiantes, diseñan situaciones problema y proponen explicaciones teóricas sobre la construcción del concepto de ángulo. En un panorama general, las dificultades más comunes de los estudiantes están relacionadas con lo siguiente:[/justify][list][justify][/justify][*]La coordinación de las distintas facetas del concepto, por ejemplo como giro (Mitchelmore y White, 1998), o como inclinación (Douek, 1999).[br][/*][*]Asumir que la longitud de las rectas que definen al ángulo afecta su medida.[br][/*][*]Identificar el ángulo dentro de otras figuras.[br][/*][*]Reconocer como ángulos los de medida 0°, 180° y 360°.[/*][/list][br][justify]Estas dificultades se pueden asociar con el tipo de definición trabajada, así como con el único instrumento utilizado para medirlo: el transportador. Su naturaleza multifacética se refiere específicamente a la diversidad de definiciones que se encuentran en los libros, cada una ajustada a ciertas estructuras matemáticas formales” ¹[/justify][br][br][list=1][*]Rotaeche Guerrero, R. A., & Montiel Espinosa, G. (2017). Aprendizaje del concepto escolar de ángulo en estudiantes mexicanos de nivel secundaria. Educación Matemática, 29(1), 171–199. [url=https://doi.org/10.24844/EM2901.07]https://doi.org/10.24844/EM2901.07[/url] [/*][/list]