Instrucciones: Lee cada escenario de evaluación relacionado con los programas de matemáticas de nivel secundario (9.º a 12.º) e identifica cuál de los modelos teóricos presentados en el módulo (Tyler, Stufflebeam-CIPP, Eisner, Scriven o Stake) fue utilizado probablemente por el evaluador. [br][br]1. Escenario A: Un nuevo currículo de geometría para décimo grado fue diseñado con el fin de desarrollar el pensamiento espacial y el razonamiento deductivo. Al finalizar el año, el evaluador administró una prueba estandarizada alineada a los objetivos específicos del curso y concluyó que el 85% de los estudiantes logró dominar las competencias geométricas establecidas inicialmente en el documento curricular escrito. [br][br]Modelo probable: Modelo orientado a objetivos (Tyler): El evaluador se centró exclusivamente en comprobar si los estudiantes alcanzaron el nivel de logro esperado (85%) comparando los resultados de la prueba con los objetivos originales del curso. [br][br]2. Escenario B: Se evaluó un programa experimental de modelización matemática en undécimo grado. El evaluador descubrió que los estudiantes mejoraron de forma moderada en sus destrezas algebraicas; sin embargo, también identificó un impacto imprevisto muy significativo: una reducción notable en los niveles de "ansiedad matemática" y un aumento drástico en el interés de las estudiantes en optar por carreras STEM, aspectos emocionales que no se habían contemplado en las metas originales del diseño curricular.[br] [br]Modelo probable: Modelo libre de metas (Scriven): El evaluador no se limitó a los objetivos académicos esperados, sino que identificó efectos reales no previstos (reducción de ansiedad matemática e interés en carreras STEM). [br][br]3. Escenario C: Un distrito escolar evaluó la implantación de un currículo de trigonometría en duodécimo grado. El informe final concluyó que, aunque el diseño de las unidades era excelente, el impacto en el aprendizaje fue muy limitado debido a que los laboratorios de computación carecían de las licencias del software matemático requerido, no se ofrecieron talleres de capacitación a los maestros nuevos y existieron severas inconsistencias en la cantidad de horas semanales dedicadas a la materia entre las distintas escuelas del distrito. [br][br]Modelo probable: Modelo CIPP (Stufflebeam): Se analizó el contexto general, los insumos/recursos (licencias de software), los procesos (capacitación y distribución de horas) y el producto (impacto limitado) para tomar decisiones gerenciales. [br][br]4. Escenario D: Un evaluador curricular visitó múltiples salones de noveno grado para observar cómo se impartía el bloque de álgebra. En lugar de recopilar datos estadísticos de notas, el evaluador describió de forma cualitativa la riqueza pedagógica del ambiente, analizando cómo los estudiantes discutían con entusiasmo la solución de un problema verbal y el nivel de profundidad técnica e interpretación con el que el maestro guiaba la intuición matemática de sus alumnos. [br][br]Modelo probable: Modelo artístico o de crítica (Eisner): La evaluación se basó en la observación e interpretación cualitativa de la "riqueza pedagógica" y las interacciones, evaluando la calidad de la experiencia educativa sin indicadores cuantitativos. [br][br]5. Escenario E: Para evaluar el currículo de funciones matemáticas, un especialista recopiló las planificaciones de los maestros (intenciones), observó las interacciones reales en las salas de clase (transacciones) y midió los productos finales de los estudiantes. Su análisis se centró en verificar si existía una correspondencia lógica y armónica entre lo que prometía el folleto curricular impreso del distrito y lo que de verdad experimentaban los alumnos en su día a día escolar. [br][br]Modelo probable: Modelo congruencia-contingencia (Stake): El análisis compara directamente los antecedentes o intenciones (planificaciones del distrito), las transacciones (lo que sucede en el aula) y los resultados (productos de los alumnos) buscando coherencia entre ellos.